Kindheit und Profession - Konturen und Befunde eines Forschungsfeldes
von: Tanja Betz, Peter Cloos
Beltz Juventa, 2014
ISBN: 9783779951230
Sprache: Deutsch
292 Seiten, Download: 7233 KB
Format: PDF, auch als Online-Lesen
| Inhalt | 6 | ||
| Tanja Betz/Peter Cloos: Kindheit und Profession | 10 | ||
| Überblick über den Band | 16 | ||
| Literatur | 21 | ||
| Teil I: Benachbarte Forschungsfelder und ihr Anregungspotential für die Kindheitspädagogik | 24 | ||
| Johanna Mierendorff: Childhood Studies | 25 | ||
| 1. Zentrale theoretische Konzepte der Kindheitssoziologie | 26 | ||
| 2. Das Potential soziologischer Kindheitsforschung für eine kindheitspädagogische Professionsforschung | 31 | ||
| Literatur | 34 | ||
| Florian Eßer: Kindertagesbetreuung im Kontext sozialpädagogischer Professionalität | 37 | ||
| 1. Veränderte Vorzeichen: Professionalisierung nach dem Bildungs-Turn | 38 | ||
| 2. Kindertagesbetreuung im Kontext sozialpädagogischer Professionalisierung | 40 | ||
| 3. Vom Wert und Nutzen sozialpädagogischer Professionalität | 43 | ||
| 4. Fazit: Professionalisierung als transdisziplinäres Projekt | 45 | ||
| Literatur | 47 | ||
| Diemut Kucharz: Grundschulpädagogische Unterrichtsforschung und ihr Anregungspotential für die Kindheitspädagogik | 50 | ||
| 1. Ausgangslage und Herausforderungen | 51 | ||
| 2. Herausforderungen | 53 | ||
| 3. Der Unterschied zwischen schulischem und vorschulischem Lernen | 55 | ||
| 4. Ausgewählte Erkenntnisse der theoretischen Unterrichtsforschung: Didaktische Modelle | 57 | ||
| 5. Ausgewählte Befunde der empirischen Bildungsforschung zur Qualität | 61 | ||
| 6. Perspektiven für die Kindheitspädagogik | 63 | ||
| Literatur | 64 | ||
| Anja Müller: Profession und Sprache | 67 | ||
| 1. Sprachförderung: Ziele, Herausforderungen und Anforderungen | 68 | ||
| 2. Kompetenzen von Sprachförderkräften | 71 | ||
| 3. Erfordernisse für die Professionalisierung von Sprachförderkräften | 80 | ||
| Literatur | 81 | ||
| Dieter Nittel/Johannes Wahl: Komparative pädagogische Berufsgruppenforschung und ihr Anregungspotential für die Kindheitspädagogik | 85 | ||
| 1. Was bedeutet komparative pädagogische Berufsgruppenforschung? | 85 | ||
| 2. Das pädagogisch organisierte System des lebenslangen Lernens | 87 | ||
| 3. Sinnquellen, Kernaktivitäten und Technologien | 89 | ||
| 4. Differenzen im Verhältnis von Mandat und Lizenz | 93 | ||
| 5. Chancen und Grenzen der kollektiven Professionalisierung | 96 | ||
| Literatur | 97 | ||
| Teil II Konturen und Konzepte einer kindheitspädagogischen Professionsforschung | 100 | ||
| Peter Cloos: Konturen einer kindheitspädagogischen Professionsforschung | 101 | ||
| 1. Professionstheoretische Perspektiven | 102 | ||
| 2. Gegenstand professionsbezogener Forschung der Kindheitspädagogik | 104 | ||
| 3. Fazit | 111 | ||
| Literatur | 113 | ||
| Margrit Stamm: Theoretische und empirische Konturen der internationalen kindheitspädagogischen Professionsforschung | 117 | ||
| 1. Schwerpunkte der internationalen kindheitspädagogischen Professionsforschung | 118 | ||
| 2. Bilanz und Konsequenzen für die deutschsprachige Professionsforschung | 125 | ||
| Literatur | 127 | ||
| Melanie Kuhn: Vom Allgemeinen und Besonderen | 131 | ||
| 1. Defizit | 132 | ||
| 2. Differenz | 134 | ||
| 3. Wissen | 135 | ||
| 4. Konturen einer wissens- und differenzkritischen Professionalisierungsstrategie für kindheitspädagogisches Handeln in Migrationsgesellschaften | 140 | ||
| Literatur | 143 | ||
| Sascha Neumann: Bildungskindheit als Professionalisierungsprojekt | 146 | ||
| 1. Bildungsdiskurs und Professionalisierungsdiskurs | 146 | ||
| 2. Frühe Kindheit als Bildungskindheit: Die Perspektive einer kindheitspädagogischen Professionsforschung | 149 | ||
| 3. Bildung in der frühpädagogischen Praxis: Das Beispiel „Sprache“ | 151 | ||
| 4. Bildungskindheit und die Grenzen frühpädagogischer Professionalität | 155 | ||
| Literatur | 157 | ||
| Sabine Andresen: Zusammenarbeit mit Eltern als Aufgabe der Professionalisierung | 161 | ||
| 1. Asymmetrien, Rollen und Macht – zum Erkenntniswert des Narrativen | 162 | ||
| 2. Herausforderungen und Themen für eine erziehungswissenschaftlich orientierte Familienforschung | 165 | ||
| 3. (Vorläufige) Konsequenzen mit Blick auf die Zusammenarbeit von Eltern und Professionellen | 173 | ||
| Literatur | 174 | ||
| Teil III Profession und Kompetenz | 176 | ||
| Stefan Faas: Wissen und Können einer kindheitspädagogischen Profession | 177 | ||
| 1. Anforderungen an pädagogisches Handeln in Kindertageseinrichtungen | 178 | ||
| 2. Professionelles Wissen und Können | 179 | ||
| 3. Empirische Annäherung | 183 | ||
| 4. Ausblick | 188 | ||
| Literatur | 189 | ||
| Hans Rudolf Leu/Bernhard Kalicki: Zur Professionalisierung und Kompetenzorientierung in der Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte | 192 | ||
| 1. Qualität und Fachkräftequalifizierung im Arbeitsfeld der Frühpädagogik | 192 | ||
| 2. Professionalisierung | 194 | ||
| 3. Kompetenzorientierung in der Weiterbildung | 197 | ||
| 4. Ausblick | 202 | ||
| Literatur | 203 | ||
| Dörte Weltzien: Der forschende Habitus in der Kindheitspädagogik | 207 | ||
| 1. Der forschende Habitus – begriffliche Zuordnung im kindheitspädagogischen Diskurs | 207 | ||
| 2. Forschender Habitus und Kompetenzentwicklung | 208 | ||
| 3. Sieben Fragen zum forschenden Habitus | 210 | ||
| 4. Ankerpunkte einer kindheitspädagogischen Professionsforschung | 218 | ||
| Literatur | 219 | ||
| Susanne Kuger/Wilfried Smidt/Jutta Sechtig: „Gender“ als Thema in der frühpädagogischen Professionalisierungsdiskussion | 222 | ||
| 1. Professionalisierung | 223 | ||
| 2. Gender in der frühen Kindheit | 224 | ||
| 3. Untersuchungsmethode | 228 | ||
| 4. Ergebnisse | 230 | ||
| 5. Diskussion und Fazit | 235 | ||
| Literatur | 237 | ||
| Teil IV Handlungen und Orientierungen einer kindheitspädagogischen Profession | 240 | ||
| Susanne Viernickel/Iris Nentwig-Gesemann: Beobachtung und Dokumentation im Spannungsfeld von programmatischer Anforderung, Rahmenbedingungen und professioneller Haltung | 241 | ||
| 1. Bildungsprogramme und Professionalisierungserwartungen | 242 | ||
| 2. Forschungsdesign und Methoden | 243 | ||
| 3. Beobachten und Dokumentieren in der pädagogischen Praxis: Arbeit „nach Programm“? | 245 | ||
| 4. Der strukturelle Rahmen für Beobachtungs- und Dokumentationsaufgaben | 249 | ||
| 5. Fachkräfte zwischen Umsetzungs- und Orientierungsdilemmata | 252 | ||
| 6. Professionalisierung: Vom Modus der „Umsetzung“ zur reflektierten Beobachtungshaltung | 258 | ||
| Literatur | 260 | ||
| Marc Schulz: Lernende Kindergartenkinder | 262 | ||
| 1. Zugänge zur Profession | 262 | ||
| 2. Profession und die Praktiken der Fallherstellung | 268 | ||
| 3. Fazit: Die Herstellung der Kindertageseinrichtung als Bildungsort | 272 | ||
| Literatur | 273 | ||
| Margarete Jooß-Weinbach: Stellvertretende Deutung als Kernelement professionellen Handelns in der Krippe | 277 | ||
| 1. Theoretischer Ausgangspunkt – das Arbeitsbündnis | 278 | ||
| 2. Sinnverstehen als Ausgangspunkt für Verständigung | 280 | ||
| 3. Sinndeutung als Element professionellen Handelns | 281 | ||
| 4. Empirische Rekonstruktion der Handlungsmodi im Deutungsprozess | 283 | ||
| 5. Konklusion | 286 | ||
| Literatur | 287 | ||
| Die Autorinnen und Autoren | 289 |